Un aspecto de la pedagogía logosófica

Sumario:
1 – Introducción.
2 – El ser humano entre dos mundos: el mecánico-causal y el mundo finalista.
3 – ¿Metas reales o ficticias?
4 – Hacia una realidad superior a través del conocimiento verdaderamente trascendente.
5 – Tras el incentivo moral.
6 – Conclusiones.

1 – Introducción

¿Cuáles son los incentivos que un docente puede movilizar en el educando? No es una respuesta fácil ni unívoca. Pueden mencionarse diversos  incentivos capaces de promover un movimiento en un ser humano, los que podrán variar o destacarse según las diversas edades, características individuales, del medio, del momento en el que se esté realizando el acto educativo, la planificación del aprendizaje, etc… Podríamos además discernir y calificar diversas clases de incentivos, ya que podrá haberlos buenos o no tan buenos, oportunos o inconvenientes, permanentes o efímeros, utilitarios, superficiales, profundos, falsos, genuinos, liberadores de la individualidad o generadores de dependencia, rígidos, maleables, dignos, inadmisibles, ficticios o reales, etc. etc. Aunque pudieran todos y cada uno justificarse de haber sido gestados o aplicados “de buena fe”, no basta que muevan a la acción para considerarlos aceptables, ni tampoco habrán sido siempre eficaces, apropiados o admisibles a la hora de una evaluación sincera y constructiva de la función docente y de sus logros.

Posiblemente lo hemos vivido y visto vivir: es difícil que un ser se eduque efectivamente si no pone algo de sí propio en esa empresa. No parece, además, razonable ni posible.

Es mucho lo que un docente hace en el educando; mucho más si es un buen docente. Cada cual tal vez recordará al respecto –y lo hará con grados especiales de gratitud- algunos ejemplos de docentes que en su vida fueron y siguen siendo referentes de conducta. Podríamos convenir además que cuando conceptuamos a un educador como “buen docente”, parte destacable de ese atributo con que le honramos estribará en su aptitud para despertar un verdadero interés en el educando por saber, por haber logrado despertar o acrecentar en él un sano  incentivo por aprender, por saber, por ser mejor, por superarse.

De todos los incentivos queremos atender en este momento a uno muy especial: el incentivo moral, al que alude González Pecotche (1), advirtiendo ante su ausencia los consiguientes perjuicios que ha ocasionado y ocasiona a la moral del hombre. El resultado de promover el incentivo moral se advierte en la manifestación de la alegría que se experimenta por seguir -con firmeza y convicción- una conducta recta y por lograr que los éxitos que se puedan obtener  sean a través de comportamientos y medios legítimos. Se manifiesta también en el estímulo por ser y sentirse verdaderamente consciente y responsable de lo que se piensa, hace y siente, experimentando con ello la íntima satisfacción de pertenecerse a sí mismo y ser genuinamente libre.

Nos anticipamos a aceptar que este tema tal vez pueda parecer a algunos un tanto exótico o “trasnochado” para una época como ésta, antecedida de un siglo convulsionado como fue sin dudas el siglo XX. ¿Será posible que la moral incentive realmente al ser humano en el día de hoy?

Entendemos que sí. Está en la esencia del ser humano que éste pueda desarrollar un potente incentivo moral. La experiencia que genera su cultivo individual, la evaluación de su repercusión en la vida de quien lo auspicia, nos ha estimulado, ya que en la práctica se constituye en una verdadera y apropiada palanca para movilizar la voluntad y sostener el anhelo de superación del individuo y, en su caso, de hacer partícipe del mismo al conjunto de seres con los cuales se relaciona, en especial por el tema que estamos tratando, con aquellos con los que se genera un vínculo docente.

Expondremos algunos aspectos de lo que hemos comprendido y vivenciado al respecto aplicando conceptos de la disciplina logosófica, ciencia humanista original de Carlos Bernardo González Pecotche (Raumsol), nacida en el Sur de este continente americano, precisamente en la ciudad de Córdoba (República Argentina) en agosto de 1930.

2 – El ser humano entre dos mundos

El mecánico-causal y el mundo finalista.

Ya filósofos en el pasado destacaban en el ser humano una característica exclusiva de nuestra especie: hacer las cosas con una intención, un propósito, una finalidad. Todo en el ser humano puede ser explicado causalmente por leyes mecánicas pero no todo puede ser justificado. No es humanamente aprobado que un ser actúe “porque sí”, por consecuencia de un impulso incontrolado e ineludible, sin pensar ni prever el tipo de consecuencias que dicho acto acarree. Por esto mismo, no es razonable que un ser que actúe mecánica o impulsivamente (más allá de argumentos y opiniones que pretendan minimizar o justificar un accionar inadecuado) se sienta plenamente satisfecho consigo mismo y reciba la plena y serena aprobación de su conciencia. Aunque fuese bueno un resultado de un accionar irreflexivo, es lógico que -si hubiese sido gestado en forma consciente- éste se valoraría más aún y generaría en el ser la alegría de haberlo fecundado como propósito, acompañado y defendido hasta su concreción y eso le inspiraría particular confianza al saber que ha podido ejercer un poder: el de actuar en el sentido del bien.

¿Para qué estamos en esta experiencia terráquea? ¿Para qué vivimos? ¿Qué lleva al ser humano a querer, a querer saber? Según sea las respuestas que demos a estas interrogantes, será el criterio de legitimación o de falta de conformidad (en su caso) con que el ser juzgue las acciones, los pensamientos, las intenciones tanto propias como ajenas.

Y también cabe tomar debida cuenta de la notable incidencia que tiene en el grado de convicción y resolución individuales, la seguridad y confianza que da la experiencia de haber podido ir avanzando en el recorrido de un  camino que desde antiguas épocas se concretó en el precepto délfico: “Conócete a ti mismo”.

3 – ¿Metas reales o ficticias?

El creador de la Logosofía, Carlos B. González Pecotche señaló en una de sus conferencias dictadas en Buenos Aires, hace más de medio siglo,  que

“Cada ser humano marcha por la vida en pos de una meta ideal;…..Quien vive sin un ideal lleva la muerte sobre sus hombros.” (2)

Y advierte que

“Si en el ser humano no existe la conciencia de lo verdadero, la vida fluctúa entre la realidad y la ficción, y, de continuo, éste es inducido a obrar en sentido contrario a su propia inspiración.” (3)

Si queremos introducir al joven o al niño o estimularlo en el cultivo de sus valores morales y promover el surgimiento en él del incentivo moral, debemos estar situados en el plano de la realidad. Parece de todo punto de vista lógico y necesario que nos conozcamos primero nosotros mismos y ese conocimiento abarque el área sensible. Nos referimos especialmente al campo de la sensibilidad individual en donde se cultiva y surge ese “resorte” moral que, entre otras tantas virtudes, tiene la de impulsar al individuo hacia el aprendizaje, el conocimiento como camino para la conquista del saber y la adquisición de aptitudes y actitudes valiosas para encarar y transformar la vida en el sentido del bien.

Sería vano todo esfuerzo por querer transmitir a otros el entusiasmo de lograr o desarrollar algo que no nos interesa o que, interesándonos, suena como una mera quimera pues no sabemos cómo concretar tal anhelo, gradualmente, en una realidad verificable. Según agrega González Pecotche, tal asunto, además de ser vano, sería grave y nocivo:

“Toda enseñanza moral no avalada con el ejemplo de quien la dicta obra en el alma del que la recibe en sentido contrario.” (CIL # 138)

Ahora bien, podría alguien preguntarse:

¿Es que realmente sirve enrolar a un joven o a un niño en la empresa hazañosa de incentivarse moralmente? ¿Se justifican los esfuerzos por estimular, por ejemplo, a cultivar la responsabilidad como atributo valioso de un individuo que quiere constituirse en un ser digno, capaz de pensar, sentir y actuar en el sentido del bien?……….. ¿No será una ficción, una empresa quijotesca o absurda?

Para respondernos se hace interesante preguntarse uno mismo y meditar: ¿Sirve realmente cultivar la responsabilidad? ¿Para qué? ¿Vale “la pena” luchar por ello?

Como elementos de aporte de la Logosofía frente a estos interrogantes propuestos invitamos a incursionar – al menos breve y preliminarmente –  en ciertos aspectos de interés y examinarlos desde el ángulo de esta original ciencia logosófica fundada por el pedagogo argentino Carlos Bernardo González Pecotche (Raumsol).

4 – Hacia una realidad superior a través del conocimiento trascendente.

¿Qué es la realidad? No es inusual ver a los seres discutir sobre cuál es la realidad o no de los hechos. Parece “la realidad” un objeto inasible o de múltiples caras.

¿Hay una realidad literal, concreta, tangible y otra intangible? ¿Habrá algo más? En otras palabras ¿habrá diferentes estratos o niveles, planos o dimensiones diferentes de eso que se llama “realidad” y por eso no todos coincidimos en lo que vemos y oímos”?¿Qué papel juega el conocimiento en todo esto?

Logosofía invita a advertir que el concepto de realidad está estrechamente vinculado al conocimiento, tanto el conocimiento externo al ser como el interno, el de la propia psicología del que percibe o analiza la realidad. Bien sabemos que no basta ver para “darse cuenta” y darse cuenta no es suficiente para saber “qué hacer” con lo que se percibe.

Un ser humano puede desfallecer sin remedio si ignora que junto a él tiene una hierba con propiedades medicinales que, ingerida a tiempo, podría salvarle. Para quien no sabe, para el que ignora, las cosas no existen, ni parecen reales. En diversos ejemplos sencillos o complejos, sean más o menos dramáticos y aún simpáticos, se puede verificar cómo incide el conocimiento que se tenga de una situación, una persona, un hecho, etc… En función del grado y calidad del conocimiento la misma realidad cambia, pues es otra cosa lo que se observa, evalúa y comprende. Para un ser primitivo que se encienda una luz artificial oprimiendo un interruptor distante del pico que se ilumina debe resultar algo inexplicable, fantástico o mágico. Si ascendemos a conocimientos especiales, análoga sorpresa nos da a nosotros ciertos avances de la ciencia médica, la biología molecular, la astronáutica, la informática, etc.

Bien. ¿Y qué ocurre en el campo de la vida psicológica? Una natural actitud o reacción de un niño o la de un joven en cualquiera de sus etapas de desarrollo físico o psicológico no se percibe de igual forma por quien lo ve –ahora- “desde fuera”, en el semejante, como experiencia ya pasada, vivida y comprendida. Quien experimenta un problema o una transición, puede no entender –en especial si no conoce el por qué de lo que le acontece-  y hasta sufre, agiganta o tergiversa su preocupación generando un estado complicado diferente al observador de ese mismo problema que ya lo vivió, logró conocer el por qué de la manifestación, ubicó su causa y la situó dentro de un proceso de vida y desarrollo natural. ¡Hay tantos ejemplos en lo físico, como la caída de una pieza de su primera dentición, los síntomas precursores del ingreso en la pubertad, etc.! ¿Acontece lo mismo en la dimensión psicológica por ejemplo frente a la aparentemente inexplicable aparición de estados de alegría o de enojos, perplejidades causadas por alternancias o cambio de humor en un adolescente o en un ser cualquiera, independientemente de su edad?

El conocimiento permite dar otra amplitud de comprensión de los procesos y los sucesos. ¿Qué es el llanto de una criatura al nacer? ¿Por qué llora un bebé? La respuesta dependerá de quien la dé, de los conocimientos que tenga, de la perspectiva que juzgue el hecho, sea por ej. el pediatra, su madre o el padre, un extraño sin vinculación con el niño y además lego en medicina. Un pequeño mirando a un bebé llorando al nacer también respondería muy posiblemente en forma diferente a las personas adultas. No dudamos que influirá en esto el vínculo que lo liga con la criatura y, además, el conocimiento sobre el punto y su experiencia, lo que permitirá una comprensión más o menos amplia de lo que dicho llanto encierra. A esto cabe tener presente que sean dos, diez o cientos las visiones de esa realidad, podría decirse que el llanto concreto es “el que es”, es el mismo para todos……… ¿Será realmente el mismo para todos? La significación y su interpretación puede ser bien diferente, sin que ello suponga deformación alguna de la realidad. Lo que cambia es lo que el conocimiento permite descubrir de los pliegues de esa realidad y lo que el sentimiento –además- puede hacer aflorar de esas constataciones y comprensiones, generando –como puede muy bien ocurrir en el sublime acto de un nacimiento de un niño- profundas emociones frente a un instante trascendente de la existencia.

Con el conocimiento logosófico, en su rango, ocurre como con los conocimientos en general: una vez que se comprende algo nuevo, por ejemplo distinguiendo la función de pensar del individuo del mero hecho de manejar pensamientos o de ser movido y aún usado por pensamientos autónomos sean propios o ajenos (4), se advierte que la realidad no solo es “lo que se ve” y, ni siquiera es sólo “lo que es”, sino también lo que puede llegar a ser. Desde el momento que, en posesión del conocimiento se observan nuevas perspectivas, se abren al ser nuevas posibilidades para el entendimiento de las cosas, para el cambio de lo que se está percibiendo y comprendiendo, ahora en forma más completa. Si se posee mayor conocimiento se entiende mejor, se capta de otra forma el “lenguaje de la realidad” y se enriquece sabiendo cada vez más qué hacer. La realidad pierde algo de su dureza o “terquedad” con la que irónicamente se le recrimina su inalterabilidad cuando, en definitiva, es la realidad misma una generosa invitación a superar la incomprensión y descubrir de sus contenidos verdades y leyes que la están regulando para introducir, en forma inteligente y respetuosa de los procesos, los cambios que permitan la superación de las perspectivas.

Logosofía aconseja vivir lo más cerca posible de la realidad, como forma de neutralizar el rudo golpe que implica vivir de espaldas o ajenos a la misma, ignorándola, y sufrir inevitablemente porque ella, tarde o temprano nos reclamará por haber claudicado -por ejemplo- ante obligaciones ineludibles que no fueron atendidas por imprevisión o por no quererlas enfrentar. Soslayar o negar la realidad supone tener luego que recibir los rudos golpes del choque contra ella, al caer de vuelos imaginarios tratando de eludir o demorar lo que, antes o después, se ha de producir siempre: el reencuentro con “la” realidad.

Volvamos a una de las preguntas iniciales de este capítulo: ¿Es la realidad sólo lo tangible? A pesar que es usual decir que la realidad es lo palpable, vale dicha afirmación –en lo que hemos aprendido con Logosofía- si agregamos a las “manos físicas” las “manos del entendimiento”. Pues la realidad no es sólo lo que se toca con las manos o se ve con los ojos físicos. Las ondas hertzianas siempre existieron, pero para quienes no las conocían y por ende no las sabían utilizar para transportar la voz y el sonido, eran inexistentes, no eran realidad. Pero hay más. Como expresa Logosofía, hay otras manos además de las físicas; y otros sentidos también. No bastan los sentidos físicos para aprehender la realidad en su plenitud. Es posible abrir nuevos pliegues de la misma mediante el cultivo consciente de las facultades psicológicas que cada individuo posee, sean las mentales (ejemplos: las de pensar, entender, razonar, reflexionar, discernir) como las sensibles (sentir, querer, amar, sufrir, etc.).

Al tiempo de entender mejor y más ampliamente la realidad, es altamente estimulante para un individuo sentirse cada vez más responsable frente a ella. Esa responsabilidad está vinculada al compromiso vital de lo que logremos ver y hacer en el “hoy” real, incidiendo en lo que será realidad en un mañana. Surge así la responsabilidad frente al futuro que, en mucho o en poco, se está construyendo.

5 – Tras el incentivo moral

Si es que podemos entender y comprender mejor la realidad, si es factible descubrir de entre sus pliegues nuevas verdades, ya no es aceptable que eludamos la responsabilidad frente a ella.

A su vez si es que un mayor conocimiento nos permite incidir positivamente en la vida, sus proyecciones y sus cambios, el concepto de responsabilidad cobra un perfil atractivo. En vez de sentirse como un peso, la responsabilidad pasa a sentírsela como algo positivo, digno y grato a asumir.

¿Cómo transmitir esto? ¿Cómo auspiciar en un educando el incentivo moral, por ser mejor, por superarse?

En materia moral, el ejemplo es básico. Es muy claro Carlos B. González Pecotche (Raumsol) cuando expresa que “Toda enseñanza moral no avalada con el ejemplo de quien la dicta obra en el alma del que la recibe en sentido contrario”. (5)

¿Cómo podemos dar ejemplo de incentivo moral? Hay grandes y pequeños ejemplos. Pero consignemos inicialmente algunos en apariencia  pequeños que, no por tales, si se proyectan, dejan de tener importante significación si vemos que, a través de actitudes cotidianas, podemos dar una imagen de lo que –para nosotros- es el conocimiento, el relacionamiento humano que significa la oportunidad de un aula de clase, el valor que implica tener la posibilidad de aportar un nuevo conocimiento –fuera cual fuese- a las nuevas generaciones y, a través de nuestro accionar, una oportunidad de apreciar mejor la realidad. Veamos algunos de esos ejemplos puntuales:

Sabemos que nuestra actitud como docentes en la forma  en que ingresamos al aula genera un retorno o respuesta del alumnado. ¿Hay un propósito consciente en el docente de lo que significa un “acto docente” cada vez que se ingresa al aula? ¿Lo hacemos rutinariamente, en forma alegre y rica internamente o, tal vez, desganados o desmotivados?

Advertimos que la concurrencia en tiempo al aula incide también, hasta por misma correspondencia, en el ambiente mental de la clase y de los alumnos. ¿Llegamos puntualmente o al menos en forma serena y a la vez vivaz, o lo hacemos agitadamente, en forma tardía y –a veces- hasta quejándonos?

La forma de atención a un reclamo de un alumno –justo o injusto, ubicado o no- puede generar un mal momento o puede dar pie a fijar con firmeza y afecto a la vez una pauta de vida y a efectuar la corrección o encauce de un procedimiento. ¿Aprovechamos de cada circunstancia de este tipo para sacar de ella un contenido que trascienda lo específico y puntual? ¿Estamos siempre en condiciones de gobernar nuestro ánimo y lograr ese objetivo?

La manera de explicar y ayudar a entender y ubicarse frente a un problema que ha afectado –por ejemplo- nuestro propio cumplimiento de una obligación docente (pongamos el caso: no traer corregidas las pruebas de evaluación de la clase anterior) tiene una proyección. Pudimos generar una expectativa y ella queda diferida. Supone para quien la tenía una decepción, a su vez puede dar motivo a una queja, una protesta o una expresión de contrariedad. ¿Cómo reaccionamos? La forma en que presentemos la situación y nos ubiquemos y ayudemos a ubicarse a los alumnos puede estar facilitando el cultivo de la sensatez, la adaptación, el concepto de cumplimiento y flexibilidad y la comprensión, sobre todo si no hemos sido reiteradamente omisos con una aspiración del educando. Formas de actuar frente a estas y otras circunstancias pueden favorecer o diluir la predisposición favorable de un grupo ante un docente, estimular o desestimular el gusto por cumplir y ser responsable y aún acrecentar o no el gusto por estudiar, por saber, por interesarse.

Ante una instancia de evaluación del alumno ¿Quién juzga? ¿Lo hace el docente que siente la vocación por enseñar, que quiere ayudar a despertar el gusto por aprender y corrige con afecto y firmeza o, por el contrario, el juicio aparece desvirtuado, teñido con alguna reacción o síntomas de falta de afinidad psicológica con el educando? ¿Somos lo suficientemente claros para transmitir nuestro juicio sobre lo que debería superar el alumno y cómo hacerlo? ¿Dejamos abierto el juicio y nuestro entendimiento a nuevas percepciones y a atender los cambios que se produzcan respetando el derecho a superar el desempeño?

En suma, de situaciones como las referidas y de la posición que asumamos puede depender parte de la corriente simpática, entusiasta o no del alumnado frente al docente y a una asignatura. Pero veamos más allá: la simpatía también la estaremos inspirando –o no- respecto del anhelo profundo de ser mejor, de ser cumplidor, de ver la vida en proyección y profundidad, de gustar de ser y actuar en forma responsable.

Por y para esto es importante conocer qué acontece dentro de la propia psicología, en esa área o faceta de la realidad que es el “mundo interno” de cada cual. Se trata de comprender el o los “por qué” de ciertos estados por los que pasamos, pues –explicados y comprendidos- nos permitirán ser más comprensivos respecto de los procesos que viven otros, incluidos nuestros educandos.

He aquí, por ejemplo, el papel fundamental que cobra el pronunciamiento logosófico sobre los pensamientos como entidades psicológicas autónomas, que cada cual puede llegar a verificar en su existencia e identificarlos en esa realidad interna propia, realizando una fecunda labor gradual de clasificación. El ser humano está capacitado para incidir favorablemente en la selección de sus pensamientos, en la formación de un ambiente mental favorable al bien, para auspiciar la victoria de aquellas fuerzas internas que propenden al bien y a la superación, si une a sus esfuerzos y entusiasmo, la inteligencia y el conocimiento. Y todo esto repercute en el ánimo del ser y en su relacionamiento con los semejantes.

Evidenciar, naturalmente y sin alardes, con la humildad propia de quien lucha dignamente por ser mejor, que se está procurando sanamente superar desempeños, por brindar lo mejor de sí convirtiéndose en gestor principal de la propia historia de la vida, puede inspirar a otros que lo ven, lo tratan y lo valoran, a atender análogos ideales contribuyendo a la construcción del bienestar de los seres que nos rodean y a los cuales queremos volcarles nuestros conocimientos y capacitarlos en el arte de aprender. Un arte en el que cada docente debe seguirse superando ya que es indispensable para aspirar a poder desarrollar con mayor eficiencia el otro, el arte de enseñar.

También está allí la oportunidad para conocer y adquirir conciencia sobre cómo se mueven los resortes de la voluntad, cómo se auspicia en el ser el sentido del cumplimiento, la disciplina flexible, la moderación en el juicio, la suavidad de la reflexión auxiliando el entendimiento, etc.

Si cada uno, entonces, es capaz de realizar cultivos mentales y sensibles dirigidos a lograr de sí mismo lo mejor, a ser con su conducta un discreto ejemplo de que busca superarse a sí mismo, se comprenderá cuán importante es mantener siempre y cada vez más elevada la mira de la labor docente, la jerarquía de los ideales o metas que orientan nuestras inspiraciones y nuestros pasos.

6 – Conclusiones

Así como bien sabemos que no es lo mismo estudiar por “salvar” que para saber, tampoco es lo mismo dar una clase “para cumplir” que darla como un acto de generosa transmisión de conocimientos con el anhelo de estimular a avanzar en la adquisición de conocimientos. Sabemos que, por otra parte, es otro el contenido y la proyección de quien estudia o enseña sólo para cumplir con un compromiso a la de quien se esfuerza en “ser” mejor, para su propio bien, en expresión de gratitud hacia la vida y para contribuir en mejor forma al bien de la humanidad.

¿Podemos hacer sentir y vivir a las generaciones que nos siguen esta diferencia? Sólo si damos el ejemplo de lucha honesta por esos ideales podremos ayudar de verdad. Esto requiere tiempo, capacitación, esfuerzo y conocimientos. Habrá ciertamente tropiezos, aciertos y revisiones; pero se aprenderá y perfeccionará. Todo esto es posible lograrlo si se toma a la vida como la principal empresa a acometer.

Anhelos vinculados al incentivo que venimos comentando merecen de cada  individuo, un cuidado especial, una asignación de tiempo adecuada, un espacio mental apropiado, un ámbito sensible acogedor. De eso se trata: de jerarquizar los objetivos y armonizarlos con un sentido superior de realidad, fruto de haber comprendido con claridad creciente cuál es la función de ser de un individuo frente a su propia conciencia, frente a sus semejantes, en un tiempo histórico y en un determinado lugar.

Por el Dr. Luis Raúl Rossi Baethgen

Citas de obras de la autoría de Carlos B. González Pecotche.
(1) Curso de Iniciación Logosófica, parágrafo 138. “En lo moral”.
(2) Introducción al conocimiento logosófico pág. 217 (Conferencia “En torno a la meta ideal”)
(3) Introducción al conocimiento logosófico, Conferencia citada, pág. 222.
(4) El mecanismo de la Vida Consciente. Capitulo IX
(5) Curso de Iniciación Logosófica, ítem y parágrafo ya citados.